Васильева История Образования И Педагогической Мысли

1. Васильева История Образования И Педагогической Мысли Скачать
2. Васильева История Образования Педагогической Мысли

История воспитания и начального образования в России Основная литература. Васильева З. Н., Седова Н. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России.

СПб., 2001 - 394с. Джуринский А. История педагогики. /Учебное пособие.

В пособии раскрыт историко-педагогический процесс развития образования и педагогической мысли с древнейших времен до конца XX. Название: Методические рекомендации к курсу «История образования и педагогической мысли. Вопросы для изучения: 1. Предмет и задачи курса «История образования и педагогической мысли».

М.: Владос, 2004. Джуринский А.Н.

История образования и педагогической мысли. Духовнева Л.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. История педагогики. Учебное пособие.

История педагогики и образования. Латышиной Д.И. История педагогики./ Под ред. Константинов Н.

А., Медынский Е. Н., Шабаева М. История педагогики. М.: Просвещение, 2002. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. И автор Пискунов А.

Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции)/Сост. И автор Егоров С. Дополнительная литература. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII. М.: Педагогика, 2005. Антология педагогической мысли России XVIIIв.

М.: Педагогика, 2005. Гершунский Б. Философия образования для XXIвека. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.

История русской педагогики. Школьная реформа между 'вчера' и 'завтра'. Джуринский А. История зарубежной педагогики. Жураковский Г.

Очерки по истории античной педагогики. Зенковский В. История русской философии. Л.: ЭГО, 1991. Каптерев П.

История русской педагогики. Корнетов Г. Воспитание в первобытном обществе.

Латышина Д. Рисуем по точкам цифры. История педагогики. М.: Форум, 1998.

Макаренко А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1978. Народное образование в СССР.

Общеобразовательная школа. Сборник документов. М.: Педагогика, 1974.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с древнейших времен до конца XVIIв.)/ Отв. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Кузьмина и др. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Арсеньева и др.

М.: Педагогика, 2008. Пискунов А. История педагогики. Учебное пособие.

Пряникова В. Г., Равкин З. История образования и педагогической мысли. Начальное образование в России (XIX - нач.XXв.). М.: Прометей, 1998. Степашко А. Философия и история образования.

Учебное пособие. Фондовые лекции по истории педагогики и образования. Философско-педагогическое наследие Я.

С именем чешского педагога, мыслителя и общественного деятеля Я А. Коменского (1592—1670) связано начало становления педагогики как самостоятельной области теоретического знания. Разделяя в своих воззрениях антропоцентрические представления возрожденческого гуманизма, великий педагог почитал человека «совершеннейшим созданием» и «удивительным микрокосмом». Не без влияния предшественников (среди которых и Т. Мор) был проделан им колоссальный труд по, созданию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

Он был одержим идеей универсального всеобщего образования людей от «школы рождения» до «школы старости» — т. Первым, по сути, сторонником непрерывного образования, о котором много говорится сегодня. Углубляя и развивая идеи гуманистов, мечтал о равном для всех сословий образовании, равном образовании для мужчин и жен­щин, обязательном начальном обучении на родном языке, возбуждающем радость открытий, исключающем скуку и всякое насилие.

А главное — он пытался претворить эти идеи в жизнь, осмысливая проблемы воспитания и обучения уже с позиции иного времени. Мора явилась, пожалуй, той заметной вехой, которой завершалась одна культурно-историческая эпоха и начиналась другая. В Европе к началу XVII. Все заметней нарастали демократические преобразования.

Утрачивала свое монопольное влияние католическая церковь, ужимались привилегии родовой аристократии, из рук которой уплывало управление хозяйственной и промышленной жизнью: размы­вались границы сословий городского населения, все более заметную роль в общественной жизни начинали играть «деловые люди». В таких условиях управление и организация деятельности, политические решения, завоевание и удержание власти все больше требовали специальных знаний, широкого кругозора. Не случайно именно тогда провозглашается лозунг «Знание — сила» (Ф. Бэкон), справедливость которого к концу XVII. Представлялась уже бесспорной. Теперь интерес к воспитанию и образованию начинал обретать практическую направленность, поэтому также не случайна главная установка педагогических поисков Я. Коменского — создание равных для всех.возможностей в образовании: «учить всех, всему и всюду».

Оно интересует его как особый социальный институт, поэтому ему удалось осмыслить и описать образование как процесс передачи знаний о реальном мире, разработать его методическое обеспечение. Лишь спустя 200 лет после Коменского вышел первый закон о всеобщем начальном образовании (1869), но в деле массового распро­странения начального образования в Европе XVIII. Несом­ненной была особая заслуга этого неутомимого труженика w подвижника. В становлении его философско-педагогических взглядов-особую роль сыграл тот способ философствования, который был тогда интеллектуальным выражением реальных потребностей культуры и опирался на практический опыт. Родоначальник нового подхода к научному познанию Ф. Бэкон (1561 —1626) — английский философ и политический дея­тель — разработал философию, в которой познание реаль­ного мира опиралось преимущественно на чувства и индивидуальный опыт (эмпиризм). Английский эмпиризм и сенсуализм (признание внешних органов чувств источником познания внешнего мира) стали той теоретической основой, на которой строилась дидактика Коменского.

Теория, по логике научного мышления тех времен, выводилась из опыта. Своим представлениям и наблюдениям, почерпнутым из опыта обучения и деятельности в братских школах Чехии, автор дидактических трудов очень старался найти научное обоснование. Для педагогических воззрений той поры это было большим шагом вперед.

Однако теорети­ческие рассуждения, которые подводил автор под эти представления, были далеки еще от науки: поскольку «природа действует во всем единообразно», то необходимо, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук». По той же логике универсального параллелизма весьма своеоб­разно толковался им принцип природосообразности: ввиду того, что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного, сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, т. Возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» (Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. Но уже само обращение к идее природосообразности воспитания, беспокоившей еще Сократа, было плодотворно, для зарождающейся научной педагогики. После Коменского каждый выдающийся педагог обращался к ней, осмысливая каждый раз заново, в соответствии с представлениями и научными достижениями своего времени.

Очень важной для понимания педагогической концепции Я. Коменского представляется его идея пансофии (всеобщей мудрости), под которой он понимал необходимость универсального знания о материальном мире вещей и явлений, органически связанных между собой, где в каждой части целого есть черты общего. Отсюда и пристрастие к «параллелизму» (признанию общности принципов, управляющих миром вещей и миром людей), который лежит в основе многих педагогических суждений и выводов, отсюда и апелляция к природе в поиске «разумных» объяснений для своих наблюдении, интуитивно тонких и глубоких по сути. Он мыслил об образовании гораздо шире, чем позволял тогда уровень философско-педагогического мировидения, всей душой понимая, что образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поиске смысла жизни, своего предназначения.

И это вполне созвучно современным нашим представлениям. Другое дело, что главный ценностно-смысловой ориентир; согласно, христианской традиции, был связан для нео с образом Божьим, с подготовкой человека к загробной жизни в праведной, но при этом езде и «разумной» земной, где его предназначение — «быть владыкой всех созданий». Отсюда цель образования в педагогической концепции Коменского — подготовка человека к «вечной» жизни в разумном и нравственном земном существовании.

Из этой цели определялись три основные задачи образования: познание реального мира вещей, чтобы «знать» и «называть» все, чтобы «ничего не было неизвестным. В малой, так и в большой вещи»; другая задача —.учиться «разумно управлять движениями и действиями, внешними и внутренними, своими и чужими», что означало умение «везде среди созданий вести себя царственно, т. С достоинством и святостью»; третья — чтобы человек «себя и все возводил к Богу», т. Возвышенная устремленность души и помыслов. Говоря современным языком, в основу образования, по Коменскому, должно быть заложено научное познание, нравственное воспитание- и ценностное отношение к миру и себе. «Дидактику» он понимал в неразрывном единстве этих начал, это позже она была сведена к «обучению». Для реализации этих задач, имея установку создать в образовании «равные возможности для всех», Я.

Коменский впервые в истории спроектировал сам образовательный процесс, формы и методы его организации, регламентировал содержание учебного времени, урока, учебного года. В стремлении организовать процесс ученья как часы с «отлаженным механизмом», он «технологизировал» его гораздо раньше, чем технологизировалось производство на фабриках Г. Он разбивает образовательный процесс в соответствии с возрастными периодами развития человека до 24 лет, поскольку «для образования должно употребить весь период его юности». Однако обоснование такой периодизации чисто эмпирическое, в духе научного мышления эпохи (английский эмпиризм), и выводится из собственных представлений. Име­ющегося опыта. Таким же образом обосновывается время урока (45 мин.), количество учеников в классе, учебный год, для регламентации которых и массового распространения «правильного» порядка организации школ, под них подводятся к вазинаучные «природные» основания.

Вопрос о «природных» (психологических) основаниях категории «возраст» до сих пор остается открытым. Выготский, например, усматривал ее основания в культуре, в ее конкретно-исторических особенностях. Однако само стремление автора «Материнской школы» (где описывается возраст и его периодизация) обратиться к этой проблеме сыграло колоссальную роль и для дальнейшего развития психолого-педагогической науки, и в массовой педагогической практике до наших дней. «Материнскую школу» — первую ступень образования — -должен пройти каждый человек, и Коменский, заботясь о распространении своей педагогической концепции, становится автором первой в истории образования методики дошкольного воспитания. «Школа родного языка» — следующий этап, — где обретаются не только первые навыки грамоты, но и ремесел, — должна быть в каждом населенном пункте.

Для «латинской школы» (гимназии) предусматривалось энциклопедическое расширение круга изучаемых предметов: не только традиционных «семь свободных искусств», но и естествознание (физика), география, мораль и история; особая заслуга Коменского в том, что только он связывал предмет изучения с обязательным пониманием его истории, —- будь то физика, богословие, или мораль, ибо «знания не для школы, а для жизни». Такая школа должна быть в каждом крупном городе. В «академию» же для «завершения и дополнения всех наук и всех высших предметов образования» должно «посылать только избранные умы, цвет человечества», — считает автор «Великой дидактики», а выбор осуществлять, «по природным способностям и наклонностям на публичных испытаниях». Поскольку образовательный процесс выстраивается Коменским по концепции, основанной на идее пансофии, то в содержание образования закладывается «знаниевая» парадигма. Поэтому содержание образования предстает у него как содержание учебного материала, как разноуровневые учебные программы: «порции» изучаемого становятся «единицей» содержания. Сегодняшнее образование концептуально сориентировано не на «знания», а на «личность» познающего, однако, содержание образования в массовом представлении сохраняет особенности традиции, заложенной Я.А.

Коменским более трехсот лет назад, что мешает осмыслению и реализации новых приоритетов. (См.: «Содержание образования как актуальная философско-педагогическая проблема» в наст. Истинный переворот совершил этот педагог в представлениях о формах организации и методах обучения. Его классноурочная система в массовой образовательной практике вряд ли утратит значение в ближайшем будущем. Судя по методическим трудам («Мир чувственных вещей в картинках») и дидактическим сочинениям («Великая дидактика») этот необычайно эрудированный человек сведущ обо всем достигнутом до него в этой области и не упускает ни одной интересной мысли. Но лишь незаурядному уму под силу бы» ло обобщить разрозненные наблюдения.

Чтобы не быть «пугалом для детей и тюрьмой для умов», школа даже внешним видом должна привлекать детей («чтоб спешили, как на ярмарку»). Ценностные основания образования — эстетические, нравственные — не упускались из виду, будь то «прекрасные» манеры учителя, или уважительно-ласковые отношения с учениками, поскольку, по убеждению Коменского, школа — «истинная мастерская людей, мастерская гуманно­сти», а учитель, его роль — «самая прекрасная».

Предложенный им метод обучения достаточно прост, а заложенный в его основании принцип наглядности сформулирован как «золотое плравило» в XX главе «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания» (зрительную наглядность использовали и раньше). В основе предложенного метода заложены идеи эмпиризма и сенсуалистических представлений, абсолютизирующих чувственный опыт в познании.

Отсюда как производные вытекают и другие дидактические идеи (доступности, последовательности и т. Стоит учитывать сегодня, что эти идеи обсуждались и формулировались для приемов объяснительно-репродуктивного обучения. Принцип наглядности сохраняет свое значение, но не может считаться универсальным для разных видов познавательной деятельности. Педагогическое наследие Я.А. Коменского нельзя отрывать от его смысложизненных и мировоззренческих установок. Он был очень неравнодушным и деятельным человеком, смел критиковать, невзирая на лица.

Сам имея духовный сан, не спускал «братьям»: «Не о пастве пекутся отцы духовные, сколько о реестре своих доходов.». Он не просто заботился о совершенствовании школы, изложив свои сооб­ражения как это сделать. Душа его и мысли были-наполнены идеей грандиозного переустройства человеческого общества на основаниях разума и веры, стремлением побудить чуть не весь мир принять участие в реализации этого замысла, создать ряд международных организаций — по науке, по урегулированию международных конфликтов, — и он знал как это сделать, о чем свидетельствует часть 7 его «Всемирного совета.». Коменский — первый в истории мыслитель, увидевший в образовании, воспитании, в педагогической деятельности путь к прогрессу человечества и совершенству мира. Для реализации своих замыслов он сделал неизмеримо больше, чем, казалось бы, позволяет отпущенный человеку земной срок. ^ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ Эпоха Просвещения (XVII—XVIII вв.) знаменует особый этап развития европейской культуры, когда все более необратимый характер обретали демократические тенденции в общественной жизни: рождалось Новое время и новый человек.

Культурное движение, продолжавшее гуманистические-традиции Возрождения, было обернуто к духовной жизни общества во всех ее проявлениях. Сторонники Просвещения — интеллектуалы из числа широкого круга философов, естествоиспытателей, государственных деятелей. Они ставили своей задачей переустройство общественной жизни и нравов согласно требованиям разума, реализации «естественных» прав человека путем просвещения, освобождения от суеверия и предрассудков — «идолов» разума, мешающих прогрессу. Особенно занимали мыслителей этой эпохи две проблемы — человеческая свобода и сила разума. Размышления же о путях достижения того и другого неизбежно обращали филосо­фов к педагогической проблематике.

«Родиной» просветительства стала Англия — колониальная и торговая держава, раньше других пережившая революционно-демократические преобразования. Издержки демократического государственного устройства не замедлили себя обнаружить, но возврат к управлению родовой аристократии был уже невозможным.

Изъятая из ее рук государственная и хозяйственная власть переходила к «деловым людям» формирующегося нового сословия. Раньше человек получал доступ к управлению и принятию решений в силу происхождения, а его воспитание, образование были лишь «рамкой к портрету» — необязательным украшением. Теперь само понятие элиты, джентльмена - начинает осознаваться как результат воспитания, обретенных знаний. Отсюда сама напрашивалась идея о необходимости «воспитания джентльмена».

Ее и выдвинул английский философ и государственный деятель Джон Локк (1632— 1704), имевший отношение и к педагогической деятельности: более 30 лет ему доводилось быть преподавателем Оксфордского университета, позже — домашним воспитателем. «Мысли о воспитании» стали продолжением его размышлений о природе знаний, о границах познания и его истоках.

Локковская теория познания, изложенная в трактате «Опькц о человеческом разумении», продолжала традицию английского эмпиризма (Ф. Эмпирико-сенсуалистические представления автора основаны на абсолютизации чувственного опыта. Согласно этим представлениям, многообразие мира дано человеку в знании, а само знание отображается на «чистой доске» сознания через чувственные впечатления человека.

Поэтому сознание родившегося ребенка — «чистая доска». Если правильно регулировать каналы его чувственного восприятия, та можно «писать» на этой доске все, что считает нужным воспитатель — и знания, и волевые устремления, и мотивационные побуждения. Поэтому из любого — можно воспитать джентльмена. Такие представления противостояли, с одной стороны, католическому учению о знании, делающем ставку на логические построения, а с другой — «генеалогическому безумию» аристократов, добивающихся сословных привилегий по праву «голубой крови». Всем детям, по Локку, изначально дано равенство, неравными же делает людей различие индивидуальных способностей, степень прилежания и сопутствующие внешние обстоятельства. Возможности воспитания с таких позиций виделись уже по-другому, всколыхнув, интерес к этой области, придав новый импульс дальнейшему развитию педагогической мысли.

По сути же самой технологии воспитания, вытекающей из философско-педагогических идей Локка, — она прочно укоренилась в европейской культуре, — в том числе, в практике гувернерства, например. Технология эта предполагала субъективацню и индивидуализацию воспитания.

Когда мы выбираем, с кем ребенку дружить, какие читать книги, или изучать в школе предметы — это воспитание «по Локку»: мы регулируем его контакты с внешним миром, говоря иначе — изолируем от него. Негативная сторона здесь заклю­чается в том, что воспитанник будет «ущербен», или благороден в той мере, в какой ущербны или благородны представления воспитателя; и всегда остается соблазн создания «нового человека». Розанов в «Сумерках просвещения» резко оценивал идеи Локка и «алхимические» опыты сотворения «гомункулуса» в реторте правильного образования — в искусственном и «предельно упрощенном» мире. Что касается Локка, он предложил свою программу-воспитания джентльмена — делового человека, знакомого со стенографией и бухгалтерией, а также с историей, правом и естественнонаучными дисциплинами, помимо традиционных для светского воспитания фехтования, верховой езды, танцев. «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену», дополняли программу рекомендуемым кругом чтения.

Особое внимание отводится в предложенной концепции нравственному воспитанию, представления о котором обусловлены не только отрицанием «врожденных идей» в теории «чистой доски», но и теорией «естественного права». Внимание к правовой проблематике — особенность философско-педагогической мысли эпохи Просвещения, когда проблемы личной свободы и безопасности, равенства в правах, свободы предпринимательства из отвлеченных понятий становились насущной потребностью жизнедеятельности для человека Нового времени. Само понятие «естественного права» встречалось уже у стоиков; в христианском миропонимании оно ассоциировалось с проявлением «божьего суда», в других представлениях — как продукт договора людей, который может изменяться. В эпоху Возрождения разделилось право «божественное» и «человеческое». Последнее, в свою очередь, включая понятия «гража-нского» и «естественного» права: гражданское — обусловлено историческими и политическими событиями, а «естественное» — вытекает из природы людей (из естества) Английский мыслитель Т.Гоббс, учеником которого был Дж.

Локк, самыми естественными проявлениями людской природы считал тщеславие и самолюбие, обрекающие их «вредить себе взаимно», поэтому естественное состояние людей — «война всех против всех». Отсюда— необходимость государства, крепкой власти. Локк в своих взглядах на об­щество тоже исходил из человеческого «естества», но считал естественным для человека состояние свободы; однако свобода не означает произвола: все, что угодно, можно делать с собой и имуществом, но человек «не имеет свободы погубить себя, или другое существо». Таким образом, свободу человека ограничивает «естественный закон»: «Никто не имеет права ограничивать другого в его жизни, свободе, здоровье, либо имуществе», т. Свобода человека — не абсолютна, как и власть. Этот закон, выдвинутый Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к личной безопасности и свободному распоряжению собственностью.

Поэтому цель нравственного воспитания Дж. Локк связывал со становлением гражданской ответственности, стремлением быть полезным своей стране.

Регулятором поведения человека он считал самоограничение и самодисциплину, а не религиозную мораль. Мораль­ные нормы должны стать глубоко внутренними качествами личности, а не внешним регулятором. Это была глубокая мысль, от которой уже было рукой подать до идеи саморазвития личности в процессе воспитания, которую позже сформулирует И. Песталоцци, не без влияния идей Локка. Внимание к внутреннему миру личности в его педагогических воззрениях было обусловлено особенностями философских раздумий о деятельности самого мышления. Опыт, обретаемый в акте мышления, он определил как «внутренний» и назвал идеи, возникающие на основе такого опыта, «рефлексиями».

Заглянув в тайну рефлексивного мира личности, как тонкий педагог и психолог, Дж. Локк уже не мог не за­интересоваться «естественными склонностями», индивидуальными особенностями воспитанников. Среди них, по его мнению, едва ли можно найти двух детей, в воспитании которых пригодны одинаковые методы и приемы. В связи с этим именно Локк стал первым, кто серьезно задумался о «стимулах», о мотивации познавательной деятельности, о самостоятельности и самообразовании задолго до появления теорий развивающего обучения и личностно ориентированного. Искусство воспитания для него — использова­ние каждого благоприятного случая для создания специаль­ных ситуаций, побуждающих ребенка к укреплению положительных привычек, — что весьма. Созвучно современным представлениям о цели и технологии воспитательной деятельности. Таким образом, философско-педагогические идеи Дж.

Васильева История Образования И Педагогической Мысли Скачать

Локка стали действительно эпохой в становлении педагогической' науки; его по праву можно считать и одним из основоположников психологической науки, а его социально-политические идеи закладывали фундамент демократического правосознания европейцев. Не было среди просветителей и вы дающихся педагогов той эпохи человека, не испытавшего влияния этого мыслителя, по праву названного устами М. В Ломоносова в числе «премудрых человечества учителей». Обращение к личности, осмысление границ ее свободы и возможностей воспитания определили, с одной стороны, свободолюбивую направленность европейского культурного сознания, а с другой стороны, антропоцентрическая тематика все заметнее начинала смещаться к другому полюсу. В центре внимания идеологов французского Просвещения оказалась социально-политическая проблематика, что нашло свое выражение в философско-педагогических воззрениях эпохи. Франция, где к середине XVIII. Сосредотачивалась духовная жизнь Европы, бурлила: самые сильные антирелигиозные выступления, обременительные налоги, голод разорявшихся крестьян и недовольство в городах.

Все это обусловило высокую гражданскую и политическую активность, на фоне которой мечта о «достижении всеобщего счастья» будоражила свободолюбивую французскую мысль. Особые надежды сторонники просвещения возлагали на воспитание, считая его основным средством на пути к этой цели. Клод Адриан Гельвеции (1715—1771), близкий по своим воззрениям Локку, строил свою психологию, учение о морали, педагогические замыслы на основе сенсуалистических представлений.

Васильева История Образования Педагогической Мысли

Различие в человеческих способностях и взглядах на мир видел исключительно в негативных влия­ниях окружающей среды. «Воспитание может все», и если поместить детей в одинаковые условия, можно вырастить «идентичных граждан», что Гельвеции считал большим благом. Поэтому, будучи горячим сторонником общественного воспитания, отстаивал необходимость всеобщего школьного образования, где граждане научатся совмещать личные интересы с общественными. Гельвеции вводит в программу обучения новый обязательный предмет — моральный катахезис, считая, что нравственности можно научить, если излагать постулаты в вопросно-ответной форме. Оба его сочинения — «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и воспитании» — были преданы публичному сожжению за «ересь», поскольку содержали выпады против церкви.

Одной из самых ярких фигур среди просветителей был Дени Дидро (1713—1784) — вдохновитель, организатор, редактор и основной автор знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», задуманной: для пропаганды естественнонаучных знаний. Именно на них возлагали большие надежды просветители, недооценивая значение гуманитарного знания. Человек необычайно эрудированный, он очень тонко судил о воспитании, ратовал за светскую (без религиозного воспитания) школу и бесплатное всеобщее начальное образование. В полемике с Гельвецией подчеркивал, что воспитание может многое, но не все, и положительно влияет только на человека с природными задатками.

Признавая необходимость всеобщего образования Дидро одним из первых выступил за отмену сословных ограничений для средней и высшей школы, предлагая создать новую систему государственных школ с бесплатным начальным образованием, на что пытался подвигнуть и Екатерину II, будучи по ее приглашению в Петербурге. Эпоха Просвещения стала очень важным этапом в развитии образования. Программа для заполнения бланков дипломов.

Деятельность просветителей сыграла решающую роль в том, что в западноевропейских странах к концу XVIII. Общественное мнение признавало посещение начальной школы обязанностью граждан, а проблемы воспитания и образования становились важной заботой обще­ства и государства. Педагогические воззрения этой эпохи заложили фундамент педагогической науки, парадигмы «развивающего» и «формирующего» подходов к воспитанию личности.